Οργάνωση μελέτης

Λέξεις: 

Χρόνος Ανάγνωσης: 2΄.00

Τα τελευταία χρόνια η εκπαιδευτική κοινότητα βιώνει νέες προκλήσεις σχετικά με την ανταπόκριση των μαθητών στη διδασκαλία, λόγω της αύξησης των δυσκολιών  στη συγκέντρωση προσοχής, του  αυξημένου φόρτου εργασίας στα ακαδημαϊκά έργα, των δυσκολιών μάθησης, καθώς και της επικράτησης της εικόνας στην ψηφιακή εποχή.

Η σχολική μελέτη είναι μια σημαντική διαδικασία για την ανάπτυξη των γνωστικών και κοινωνικο-συναισθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών. Η σωστή οργάνωση της μελέτης μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα τα μαθήματα, να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους στα ακαδημαϊκά έργα και  τελικά να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στη μάθηση.

Βασικός πυλώνας για την εξέλιξη των μαθητών στη νέα εποχή είναι η ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους για την απόκτηση γνώσης και όχι η απλή μεταφορά της στο πλαίσιο ενός παλαιού δασκαλοκεντρικού συστήματος μάθησης.

Συμβουλές  για την οργάνωση μελέτης στο οικογενειακό περιβάλλον, παιδιών στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου:

• Δημιουργήστε μαζί με το παιδί ένα κατάλληλο περιβάλλον μελέτης. Το περιβάλλον μελέτης πρέπει να είναι ήσυχο και χωρίς περισπασμούς. Το παιδί πρέπει να έχει πρόσβαση σε όλα τα απαραίτητα υλικά, όπως βιβλία, γραφική ύλη, υπολογιστή κ.λπ.
• Καταρτίστε μαζί με το παιδί ένα πρόγραμμα μελέτης (οπτικοποιημένο και αναρτημένο) . Αυτό θα βοηθήσει το παιδί να οργανώσει το χρόνο του, να είναι συνεπής, να συγκεντρωθεί στους στόχους του  και να αποφύγει την υπερκόπωση. Το πρόγραμμα πρέπει να είναι ρεαλιστικό και προσαρμοσμένο στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του παιδιού.
• Δώστε προσοχή στον τρόπο με τον οποίο το παιδί σας μαθαίνει καλύτερα. Μερικά παιδιά μαθαίνουν οπτικά, ενώ άλλα ακουστικά ή κιναισθητικά. Προσαρμόστε τις μεθόδους διδασκαλίας σας ώστε να ταιριάζουν στο μαθησιακό τους στυλ.
• Τοποθετήστε ένα ρολόι στον χώρο της μελέτης, έτσι ώστε το παιδί να υπολογίζει/προγραμματίζει το χρόνο που έχει να διαθέσει για κάθε μάθημα.
• Διδάξτε στο παιδί πώς να διαβάζει αποτελεσματικά. Είναι χρήσιμο να μάθει να διαβάζει προσεκτικά, να κατανοεί το κείμενο και να κάνει περίληψη.
• Ενθαρρύνετε με θετική στάση το παιδί να κάνει ερωτήσεις. Δεν πρέπει να ντρέπεται να ζητήσει βοήθεια όταν δυσκολεύεται να κατανοήσει κάτι.
• Τα παιδιά του δημοτικού σχολείου μαθαίνουν καλύτερα μέσα από πρακτικές εμπειρίες. Διεξάγετε επιστημονικά πειράματα, ασχοληθείτε με έργα τέχνης και χειροτεχνίας ή κάντε περιπάτους στη φύση για να κάνετε τη μάθηση πιο διαδραστική.
• Βοηθήστε το να διαχειριστεί το άγχος του. Το άγχος μπορεί να δυσκολέψει την απόδοση του παιδιού στη μελέτη. Μιλήστε για τα συναισθήματά του και βοηθήστε το να αναπτύξει υγιείς στρατηγικές αντιμετώπισης του άγχους.
• Αναρτήστε έναν πίνακα επιβράβευσης με αυτοκόλλητα για την κατάκτηση του κάθε στόχου. 
• Μείνετε ενημερωμένοι για τα εκπαιδευτικά πρότυπα και τις απαιτήσεις της τάξης του παιδιού σας, ώστε να διασφαλίσετε ότι ανταποκρίνεται στις κατάλληλες προσδοκίες του επιπέδου της τάξης.

Η οργάνωση μελέτης είναι μια σημαντική δεξιότητα η οποία είναι απαραίτητο να καλλιεργηθεί από νωρίς στην παιδική ηλικία. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να οργανώσουν τη μελέτη τους, παρέχοντας τους τις απαραίτητες συμβουλές και υποστήριξη. Να θυμάστε όμως ότι αυτό που λειτουργεί για ένα παιδί μπορεί να μην είναι αποτελεσματικό για ένα άλλο, επομένως να είστε ανοιχτοί στην προσαρμογή της προσέγγισής σας όπως απαιτείται για να καλύψετε τις ατομικές ανάγκες και το στυλ μάθησης του παιδιού σας.

Μη επαγγελματική χρήση. 

Μόνο για σκοπούς ενημέρωσης και με αναφορά του δημιουργού.

                                                  https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ 

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Hyde, J. S., Else-Quest, N. M., Alibali, M. W., Knuth, E., & Romberg, T. (2006). Mathematics in the home: Homework practices and mother–child interactions doing mathematics. The Journal of Mathematical Behavior, 25(2), 136-152.

Villa, R. A., Thousand, J. S., & Nevin, A. (2008). A guide to co-teaching: Practical tips for facilitating student learning (Vol. 2). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Oppermann, E., Lehrl, S., & Burghardt, L. (2023). Associations between preschool quality and children's social-emotional development until 2nd grade of elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 63, 133-144. Doi: https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2022.12.002

 

Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

Οι Ε.Μ.Δ. στην ελληνική σχολική κοινότητα συνιστούν τη μεγαλύτερη ομάδα ειδικών αναγκών ειδικότερα σύμφωνα με το ΥΠΕΠΘ (2004) το 50% των μαθητών που φοιτούν σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής έχουν διάγνωση Ε.Μ.Δ. (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011).  Είναι δηλαδή ένα συχνό φαινόμενο στη σχολική τάξη, το οποίο σε πολλές περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί είναι αδύνατο να διαχειριστούν. Οι έρευνες και αναζητήσεις των επιστημόνων και ειδικών στον τομέα των Ε.Μ.Δ είναι συνεχείς, το ίδιο και οι εξελίξεις. Ο Ysseldyke (2005) υποστηρίζει,  ότι οι αναζητήσεις των επιστημόνων, ερευνητικές και θεωρητικές, επέφεραν μεγάλο αριθμό ορισμών, οι οποίοι όμως υπόκεινται σε συνεχή κριτική ανάλυση, καθώς και σημαντικό αριθμό προσαρμογών.

Ο Δράκος (2014)  θέτει το ζήτημα των Μαθησιακών Δυσκολιών σε διαφορετική βάση και υποστηρίζει ότι «Μαθησιακό Πρόβλημα» είναι ένας όρος ευρύς που περιέχει τις Μαθησιακές δυσλειτουργίες, καθώς και τις Μαθησιακές Διαταραχές. Ο όρος αναφέρεται για να δηλωθεί το μαθησιακό «έλλειμμα», το οποίο συντελεί στην περιορισμένη κοινωνική προσαρμογή του ατόμου, συμβάλει αρνητικά στις μαθησιακές και ψυχοδιανοητικές δεξιότητές του και ακολουθεί το άτομο σε όλη τη διάρκεια του βίου του.

 Η κατηγορία αυτή των Ε.Μ.Δ περιλαμβάνει και  μαθητές που στις δραστηριότητες της σχολικής αλλά και κοινωνικής τους ζωής βιώνουν  προβλήματα και  στη συμπεριφορά (Χρηστάκης, 2006). Αποτέλεσμα των Ε.Μ.Δ είναι η αδυναμία που αντιμετωπίζει ο/η  μαθητής/τρια  σε διάφορους γνωστικούς τομείς κατά την φοίτησή του στο σχολείο, όπως ανάγνωση, γραφή, μαθηματικά, ορθογραφία, κ.α.. Επιπροσθέτως, οι Ε.Μ.Δ εξακολουθούν να υπάρχουν σε όλο το βίο του ατόμου και δεν είναι μια συνθήκη,  η οποία με την πάροδο του χρόνου παύει να υφίσταται  (Παντελιάδου, 2011).

Μεταξύ των ειδικών δεν υπάρχει συμφωνία σε ό,τι αφορά τα κριτήρια ορισμού αυτής της ομάδας διαταραχών, γεγονός που καθιστά δύσκολη την επικοινωνία και τη συνεργασία ανάμεσά τους, αλλά και με τους εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με το θέμα (Κάκουρος & Μανιαδάκη 2003). Από τους ορισμούς ωστόσο  που άσκησαν τη μεγαλύτερη επιρροή και είναι ευρύτερα αποδεκτοί, είναι ο ορισμός που προτάθηκε από την Εθνική Μικτή Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες (National Joint Committee on Learning Disabilities-NJCLD):

 «Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μία ετερογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με τη μορφή σημαντικών δυσκολιών στην πρόσκτηση και τη χρήση  ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι συγκεκριμένες  διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να είναι παρούσες σε όλη τη διάρκεια της ζωής των ατόμων αυτών.  Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες αλλά δεν συνιστούν μαθησιακές δυσκολίες. Παρόλο που οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν με άλλες καταστάσεις μειονεξίας για παράδειγμα αισθητηριακή διαταραχή ή νοητική καθυστέρηση σοβαρή συναισθηματική διαταραχή)  ή με προβλήματα οφειλόμενα σε εξωτερικούς παράγοντες ( όπως πολιτισμικές διάφορες ανεπαρκής η ακατάλληλη διδασκαλία),  όμως δεν είναι αποτέλεσμα αυτών των διαταραχών η παραγόντων» (Hammill,1990). 

Ο  Torgesen (2004) υποστηρίζει πως οι Ε.Μ.Δ είναι ο μεγαλύτερος τομέας της Ειδικής  Εκπαίδευσης, συνεχίζει να αναπτύσσεται αν και με χαμηλότερους ρυθμούς από εκείνους των πρώτων ετών της ψήφισης της νομοθεσίας από τις ΗΠΑ, η οποία απαιτούσε από τα σχολεία να παρέχουν ειδικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες σε μαθητές με Ε.Μ.Δ.. Προτείνει τη συνεχή έρευνα στον τομέα, καθώς  και την  ανάπτυξη κατάλληλων παρεμβάσεων και προσαρμογών  για την υποστήριξη των μαθητών/τριών στην ακαδημαϊκή τους πορεία.

1.2. Ταξινόμηση και διαγνωστικά κριτήρια των Ε.Μ.Δ.

Ταξινόμηση των Ε.Μ.Δ. σύμφωνα με το DSM-V

Οι Ε.Μ.Δ ταξινομούνται στην πέμπτη έκδοση του Διαγνωστικού & Στατιστικού Εγχειριδίου Ψυχικών Διαταραχών (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth edition, DSM-V) Αμερικανικής Ψυχιατρικής εταιρίας (American Psychiatric Association, 2013) στις εξής κατηγορίες:

·         Διαταραχή της Ανάγνωσης

·         Διαταραχή των Μαθηματικών

·         Διαταραχή της Γραπτής Έκφρασης

·         Μαθησιακή Διαταραχή μη προσδιοριζόμενη αλλιώς

·         Ειδική Διαταραχή της Μάθησης

Τα διαγνωστικά κριτήρια σύμφωνα με το DSM-V για τις Ε.Μ.Δ.

Διαταραχή της Ανάγνωσης

Α. Η επίδοση στην ανάγνωση μετρούμενη με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, του δείκτη νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.

Β. Η διαταραχή στο κριτήριο Α παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν αναγνωστικές δεξιότητες.

Γ. Αν υπάρχει αισθητηριακό έλλειμμα, οι αναγνωστικές είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως το συνοδεύουν.

Διαταραχή των Μαθηματικών

Α. Η επίδοση στις μαθηματικές δεξιότητες, μετρούμενες με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, του δείκτη νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.

 Β. Η διαταραχή στο κριτήριο Α παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν μαθηματική ικανότητα.

 Γ. Αν υπάρχει αισθητηριακό έλλειμμα, οι δυσκολίες στη μαθηματική ικανότητα είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως το συνοδεύουν.

 Διαταραχή της Γραπτής Έκφρασης

Α. Οι δεξιότητες της γραφής, μετρούμενες με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, του δείκτη νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.

Β. Η διαταραχή στο κριτήριο Α παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν δεξιότητες σύνθεσης γραπτών κειμένων.

 Γ. Αν υπάρχει αισθητηριακό έλλειμμα, οι δυσκολίες στις δεξιότητες γραφής είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως το συνοδεύουν.

Μαθησιακή Διαταραχή μη Προσδιοριζόμενη αλλιώς

Εδώ εντάσσονται διαταραχές στη μάθηση που δεν πληρούν τα κριτήρια για κάθε συγκεκριμένη διαταραχή μάθησης. Η κατηγορία αυτή μπορεί να περιλαμβάνει προβλήματα και στους τρεις τομείς (ανάγνωση, τα μαθηματικά, γραπτή έκφραση), που μαζί παρεμβαίνουν σημαντικά στην ακαδημαϊκή επίδοση, ακόμη και αν στις επιδόσεις των τεστ μέτρησης κάθε ατομική ικανότητα δεν είναι ουσιαστικά κάτω από το αναμενόμενο της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου.

Για την Ειδική Διαταραχή της Μάθησης τα διαγνωστικά κριτήρια σύμφωνα με το DSM-V είναι:

Α) Δυσκολίες μάθησης και χρήσης ακαδημαϊκών δεξιοτήτων με την παρουσία τουλάχιστον ενός από τα ακόλουθα συμπτώματα, τα οποία διαρκούν για τουλάχιστον 6 μήνες, ακόμη και μετά από παρεμβάσεις οι οποίες έχουν στόχο τις συγκεκριμένες δυσκολίες.

1.      Ανακριβής ή αργή και εμφατική ανάγνωση λέξεων (π.χ. όταν το άτομο διαβάζει φωναχτά ή αποδίδει λανθασμένα μεμονωμένες λέξεις ή όταν η ανάγνωση είναι αργή και διστακτική και υπάρχει δυσκολία στην προφορά των λέξεων).

2.      Δυσκολία στην κατανόηση των εννοιών του αναγνωστικού υλικού (π.χ. μπορεί το άτομο να διαβάσει το κείμενο με ακρίβεια αλλά να μην καταλαβαίνει την αλληλουχία, τις σχέσεις, τα συμπεράσματα, ή τα βαθύτερα νοήματα του κειμένου που διαβάζει).

3. Δυσκολίες στην ορθογραφία (π.χ. το άτομο κάνει προσθήκη, παράλειψη ή αντικατάσταση φωνήεντος ή συμφώνου).

4.      Δυσκολίες στη γραπτή έκφραση.

5.      Κεντρική δυσκολία στην αίσθηση των αριθμών ή του υπολογισμού (π.χ. δεν έχει καλή αίσθηση των αριθμών, του μεγέθους τους καθώς και των σχέσεών τους,  μετράει με τα δάχτυλα για να προσθέσει μονοψήφια νούμερα,  κ.λπ.).

6.Δυσκολίες με τη μαθηματική λογική (π.χ. έχει σοβαρή δυσκολία στην εφαρμογή μαθηματικών εννοιών, γεγονότων, διαδικασιών  καθώς και επίλυσης ποσοτικών προβλημάτων.

 Β) Οι επηρεαζόμενες ακαδημαϊκές δεξιότητες είναι ποσοτικώς σημαντικά κάτω από τις αναμενόμενες για την χρονολογική ηλικία του ατόμου επιδόσεις, γεγονός που προκαλεί σημαντική δυσκολία στην ακαδημαϊκή ή επαγγελματική απόδοση ή στις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής και αυτό επιβεβαιώνεται και από μεμονωμένα σταθμισμένα τεστ κλινικής αξιολόγησης.

Γ. Οι μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται κατά τη σχολική ηλικία, αλλά ίσως δεν γίνονται πλήρως ορατές έως ότου αυξηθούν οι ακαδημαϊκές απαιτήσεις.

Δ. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν εξηγούνται καλύτερα από τη διανοητική αναπηρία, μη διορθωμένη οπτική ή ακουστική οξύτητα, άλλες ψυχικές ή νευρολογικές διαταραχές, ψυχοκοινωνικές αντιξοότητες, η έλλειψη επάρκειας στη γλώσσα της ακαδημαϊκής διδασκαλίας , ή ανεπαρκή εκπαιδευτική διδασκαλία (DSM-V, 2013).

Ταξινόμηση των Ε.Μ.Δ. σύμφωνα με το  ICD-10 (2008)

Το Ευρωπαϊκό Εγχειρίδιο Ταξινόμησης των Ψυχικών και Συμπεριφορικών Διαταραχών (International Classification of Diseases, ICD-10) του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας (World Health Organization, WHO) ταξινομεί τις Ε.Μ.Δ ως «Ειδικές Αναπτυξιακές Διαταραχές των Σχολικών Ικανοτήτων» και συγκεκριμένα τις διαιρεί στις εξής κατηγορίες:

 · Ειδική διαταραχή της ανάγνωσης

· Ειδική διαταραχή του συλλαβισμού

 · Ειδική διαταραχή των αριθμητικών δεξιοτήτων

· Μικτή διαταραχή των σχολικών δεξιοτήτων

· Άλλες αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών δεξιοτήτων

· Μη καθοριζόμενη αναπτυξιακή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων.

Από την: Αικατερίνη Σαμάντη 

                                    

Μη επαγγελματική χρήση. 

Μόνο για σκοπούς ενημέρωσης και με αναφορά του δημιουργού.

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ 

Βιβλιογραφικές Αναφορές

American Psychiatric Association, D. S. M. T. F., & American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5 (Vol. 5, No. 5). Washington, DC: American psychiatric association.

Guha, M. (2014). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5. Reference Reviews, 28(3), 36-37.

Καλιότσου, Ι., Κουγιουμτζής, Γ. Α., Φελλά, Α., Σοφολόγη, Μ., Μπόντη, Ε., & Παπαντωνίου, Γ. (2022). Παρεμβατικό Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Διαχείρισης Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών. Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 15(2), 1-22.

Παντελιάδου, Σ. ,Μπότσας, Γ. (2007).  Μαθησιακές Δυσκολίες : Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Θεσσαλονίκη. Εκδόσεις: Γράφημα

Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι &Γιατί. Αθήνα. Εκδόσεις: Πεδίο.

Παντελιάδου, Σ. ,Πατσιοδήμου, Α. (2007).   Εφαρμογές διδακτικής αξιολόγησης και μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη.  Εκδόσεις : Γράφημα.

Σαμάντη, Α. (2023). “Διδακτικές προσεγγίσεις της δημιουργικής γραφής για την ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής σε μαθητές Γ’ Δημοτικού με ή και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες”. “Teaching approaches to creative writing for the development of spelling in 3rd grade students with and without learning difficulties”. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία του Τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας & Τμήματος Κινηματογράφου του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Τίτλος Μεταπτυχιακού Προγράμματος:  "Δημιουργική Γραφή με κατεύθυνση την Εκπαίδευση".