ΔΕΠ-Υ (ADHD)

 

Λέξεις: 1750

Χρόνος ανάγνωσης:9.00΄

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ)

Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας - ΔΕΠΥ  διεθνώς Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD συγκαταλέγεται πλέον στις  νευροαναπτυξιακές  διαταραχές (ΝΑΔ) στο  DSM-V το διαγνωστικό στατιστικό εγχειρίδιο  της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρίας (APA) και χαρακτηρίζεται από συμπτώματα Απροσεξίας, Υπερκινητικότητας και Παρορμητικότητας (Πεχλιβανίδης & Παπανικολάου, 2022). 

Σύμφωνα με τα διαγνωστικά κριτήρια DSM-5 και ICD-11, η ΔΕΠΥ εμφανίζεται κατά την παιδική ηλικία πριν από τα 12 έτη και μπορεί να επιμείνει έως και την ενήλικη ζωή (American Psychiatric Association, 2013).

Τα άτομα με ΔΕΠΥ χαρακτηρίζονται από ελλείμματα στην εκτελεστική λειτουργία (EF) και στα κίνητρα.

Η εκτελεστική λειτουργία με απλά λόγια είναι μια ομάδα ανώτερων γνωστικών ικανοτήτων που αποτελούν τη βάση για το σχεδιασμό, την οργάνωση και την ολοκλήρωση των  εργασιών. Επιπροσθέτως, αυτή η λειτουργία  είναι πολύ σημαντική για τον έλεγχο των παρορμήσεων.  Περιλαμβάνει δεξιότητες όπως η προσοχή, η συγκέντρωση, η ρύθμιση των συναισθημάτων, η επίλυση προβλημάτων και η λήψη αποφάσεων. Τα κίνητρα είναι η δύναμη που μας οδηγεί να ενεργούμε. Τα άτομα με ΔΕΠΥ μπορεί να έχουν μειωμένη ικανότητα να παραμένουν συγκεντρωμένα σε στόχους και να ολοκληρώνουν εργασίες, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει σε μειωμένη επίδοση.

Τα παιδιά με ΔΕΠΥ μπορεί να δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν, να αδυνατούν να μείνουν ήσυχα, να μη διαθέτουν επαρκή κίνητρα ώστε να τελειώσουν ένα έργο και να μη μπορούν να ελέγξουν τις παρορμήσεις τους. Ένα ακόμη χαρακτηριστικό τους είναι η χαμηλή αντοχή  στην κριτική και την αποτυχία. Όλα αυτά, μπορεί να οδηγήσουν σε προβλήματα στο σχολείο, στην οικογένεια, καθώς και στην κοινότητα. Πρόσφατα δεδομένα ερευνών  για τη ΔΕΠΥ αναφέρουν επικράτηση της διαταραχής στο 5,9% των παιδιών και στο 2,5% των ενηλίκων (Πεχλιβανίδης & Παπανικολάου, 2022).

Η κλινική εικόνα των συμπτωμάτων ΔΕΠΥ αλλάζει από την παιδική ηλικία στην ενηλικίωση, με την εμφανή υπερκινητικότητα της παιδικής ηλικίας να αντικαθίσταται από την εσωτερική ανησυχία και την ακατάσχετη ομιλητικότητα στην ενήλικη ζωή. Οι ενήλικες με ΔΕΠΥ παρουσιάζουν συνεχή προβλήματα προσοχής και αποδιοργάνωσης (Kooij et al., 2019).

 Αν και είναι μια τόσο συχνή κατάσταση, η  ΔΕΠΥ συνεχίζει να είναι ελάχιστα κατανοητή στην κοινότητα, εξακολουθεί να υποδιαγιγνώσκεται και να μην είναι αποδεκτή από όλες τις επιστημονικές και κοινωνικές ομάδες.  

Αιτίες της ΔΕΠΥ

Η ακριβής αιτιολογία της ΔΕΠΥ δεν είναι πλήρως κατανοητή από την επιστημονική κοινότητα αλλά στη βιβλιογραφία αναφέρεται ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης βιολογικών, περιβαλλοντικών και ψυχοκοινωνικών παραγόντων.

Βιολογικοί παράγοντες

·         Κληρονομικότητα: Η ΔΕΠΥ είναι σε μεγάλο βαθμό κληρονομική. Έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά με ΔΕΠΥ έχουν περίπου 76% πιθανότητα να έχουν ένα συγγενή με τη διαταραχή.

·         Αλλαγές στον εγκέφαλο: Τα παιδιά με ΔΕΠΥ παρουσιάζουν διαφορές στον εγκέφαλο τους, όπως μειωμένη δραστηριότητα σε ορισμένες περιοχές του εγκεφάλου που είναι υπεύθυνες για την προσοχή, τη συγκέντρωση και τον έλεγχο των παρορμήσεων.

Περιβαλλοντικοί παράγοντες

·         Εγκυμοσύνη: Η πρόωρη γέννηση, το κάπνισμα, η χρήση αλκοόλ και το υπερβολικό στρες κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης μπορεί να αυξήσουν τον κίνδυνο εμφάνισης ΔΕΠΥ στο παιδί.

·         Τραυματισμός: Ο εγκεφαλικός τραυματισμός ή η έκθεση σε τοξικές ουσίες κατά την παιδική ηλικία μπορεί επίσης να αυξήσει τον κίνδυνο εμφάνισης ΔΕΠΥ.

Ψυχοκοινωνικοί παράγοντες μπορεί να συμβάλλουν στην επιδείνωση των συμπτωμάτων της ΔΕΠΥ

Ενδοοικογενειακή δυσλειτουργία: Η ασταθής δομή και η δυσλειτουργία στην οικογένεια είναι πιθανό να συμβάλουν στην επιδείνωση των συμπτωμάτων της ΔΕΠΥ και  στην εμφάνιση επιπλοκών στη συναισθηματική κατάσταση ή τη συμπεριφορά.

Πλημμελή γονική φροντίδα: Η ελλιπής γονική φροντίδα δεν προκαλεί τη ΔΕΠΥ, αλλά είναι πιθανό να συμβάλλει στην επιδείνωση των συμπτωμάτων της.

Εάν δε διαγνωστεί και δεν αντιμετωπιστεί κατάλληλα η διαταραχή, είναι πιθανό να επηρεάσει σημαντικά την κοινωνική, εκπαιδευτική και την  επαγγελματική ζωή. Επιπροσθέτως,  μπορεί να έχει  σημαντικό αντίκτυπο στην ποιότητα ζωής και την καθημερινή λειτουργία του ατόμου.

 Η έγκαιρη διάγνωση και η στοχευμένη παρέμβαση είναι καθοριστικής σημασίας για τα παιδιά με ΔΕΠΥ. Η παρέμβαση μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτύξουν τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες  για να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες τους και να επιτύχουν στην εκπαίδευση και στη ζωή. Για το λόγο αυτό, είναι σημαντικό να υπάρξει μια διεπιστημονική προσέγγιση, πλήρως συσχετισμένη, προκειμένου να αποκτηθεί από το άτομο το μέγιστο όφελος.

Ενδεικτικοί τρόποι υποστήριξης  μέσα στην τάξη παιδιών με ΔΕΠΥ

 Το σχολείο αποτελεί για τα παιδιά με ΔΕΠΥ τη μεγαλύτερη δυσκολία. Οι εκπαιδευτικοί παίζουν σημαντικό ρόλο στην ψυχοεκπαιδευτική υποστήριξη των παιδιών με ΔΕΠΥ και κάνουν τη διαφορά στην εξέλιξη της ζωής των παιδιών αυτών. Η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών στα συμπτώματα και τις ανάγκες των παιδιών με ΔΕΠΥ μπορεί να βοηθήσει στη δημιουργία ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος για αυτά τα παιδιά. Δεδομένων των πολλών προκλήσεων που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ΔΕΠΥ στο σχολικό πλαίσιο, είναι σημαντικό να διερευνηθούν βαθύτερα οι διαφορετικοί τρόποι πρόληψης και παρέμβασης που μπορεί να ελαχιστοποιήσουν ή να μειώσουν τα συμπτώματα  για αυτά τα παιδιά.

Οι μαθητές με ΔΕΠΥ είναι πιο πιθανό να έχουν σχέσεις με τους δασκάλους τους που έχουν χαμηλό βαθμό συναισθηματικής σύνδεσης και υψηλό βαθμό σύγκρουσης. Αυτές οι σχέσεις μπορεί να επηρεάσουν αρνητικά την επίδοση και την ευημερία των μαθητών με ΔΕΠΥ. Πλήθος  ερευνών έχουν δείξει ότι οι θετικές σχέσεις  μαθητή-δασκάλου συνδέονται με αύξηση των κοινωνικών δεξιοτήτων και της ακαδημαϊκής επιτυχίας (García-Moya, 2020· Roorda et al., 2011· Toste et al., 2014), ενώ οι αρνητικές  σχέσεις των δασκάλων μαθητών συνδέονται με μακροπρόθεσμα προβλήματα εξωτερίκευσης και κακή ακαδημαϊκή δέσμευση (Crum et al., 2016; Hamre & Pianta, 2001).

Ο τρόπος που θα διαχειριστεί ο/η εκπαιδευτικός της τάξης το παιδί με ΔΕΠΥ είναι καθοριστικής σημασίας για την ακαδημαϊκή, κοινωνική, οικογενειακή ευημερία. Παρακάτω μερικές προτάσεις για τη διαχείριση των παιδιών με ΔΕΠΥ στην τάξη:

Καθορισμός ρεαλιστικών στόχων: Οι ρεαλιστικοί στόχοι για τα συγκεκριμένα παιδιά καθορίζονται από τους εκπαιδευτικούς,  σε συνεργασία με τους γονείς και φροντιστές, προκειμένου να είναι εφικτή η επιτυχία τους.

Ενημέρωση από την αρχή του μαθήματος για τους στόχους του: Από την αρχή του μαθήματος οι μαθητές ενημερώνονται για τους στόχους του ( προκαταβολικοί οργανωτές)

Δομημένο περιβάλλον ξεκάθαροι κανόνες : Επειδή το κάθε παιδί είναι μοναδικό στον τρόπο που μαθαίνει και συμπεριφέρεται, είναι σημαντικό να υπάρχει σταθερό και δομημένο περιβάλλον, ξεκάθαροι κανόνες και σταθερότητα στο σπίτι και στο σχολείο.

Πολλαπλές επιλογές: Στα παιδιά με ΔΕΠΥ είναι ανάγκη να δίνονται πολλαπλές επιλογές για να ολοκληρώσουν μια εργασία ή να ολοκληρώσουν μια δραστηριότητα από τους εκπαιδευτικούς.

Ευκαιρίες για εμπλοκή στην τάξη: Ευκαιρίες μέσα στην τάξη από τον εκπαιδευτικό για αλληλεπίδραση και εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία.

Ζεστή και συνεπή ανταπόκριση: Η ζεστή και συνεπή ανταπόκριση από την πλευρά του εκπαιδευτικού, επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν τον ενήλικα ως ασφαλή βάση για να εξερευνήσουν το περιβάλλον τους.

Ευκαιρίες για κίνηση: Τα παιδιά με ΔΕΠΥ μπορεί να έχουν ανάγκη  να κινούνται και να νοιώθουν ικανοποίηση με κάθε ευκαιρία κίνησης  που τους δίνεται (π.χ. μοίρασμα τετραδίων, σβήσιμο πίνακα..).

Εύρεση του μαθησιακού τύπου του μαθητή: Είναι απαραίτητο να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός τον τρόπο που μαθαίνει καλύτερα ο μαθητής (οπτικά, ακουστικά, κιναισθητικά..). Είναι σημαντικό να ακούσουμε τι έχει να πει το παιδί και να προσαρμόσουμε τη διδασκαλία μας ανάλογα με τις ανάγκες του.

Διασκεδαστικός τρόπος επίδειξης του γνωστικού αντικειμένου: Τα παιδιά με ΔΕΠΥ μαθαίνουν καλύτερα όταν η μάθηση είναι διασκεδαστική.  Η χρήση παιχνιδιών, τραγουδιών και άλλων  διαδραστικών δραστηριοτήτων είναι αποτελεσματική ως προς τη μάθηση.

Διατήρηση της προσοχής του παιδιού: Τα παιδιά με ΔΕΠΥ μπορεί να έχουν σύντομη προσοχή, έτσι  οι μαθησιακές δραστηριότητες πρέπει να είναι σύντομες και ενδιαφέρουσες.

Ενθάρρυνση του παιδιού: Είναι σημαντικό να ενθαρρύνετε το παιδί και να του δείξετε ότι πιστεύετε στις δυνατότητές του. Αυτό θα βοηθήσει το παιδί να παραμείνει ενεργό  και να συνεχίσει να προσπαθεί.

Χρήση θετικής ενίσχυσης: Τα παιδιά με ΔΕΠΥ ανταποκρίνονται καλύτερα στην θετική ενίσχυση από την τιμωρία, η οποία παρέχεται από τους εκπαιδευτικούς όταν συμπεριφέρονται καλά.

Συνεργασία με γονείς και ειδικούς: Οι γονείς και οι ειδικοί των μαθητών συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς για να κατανοήσουν καλύτερα τις ανάγκες των μαθητών τους και να αναπτύξουν ένα αποτελεσματικό σχέδιο υποστήριξης.

Η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών στα παιδιά με ΔΕΠΥ μπορεί να κάνει τη διαφορά στη ζωή αυτών των παιδιών. Με την κατάλληλη υποστήριξη, τα παιδιά με ΔΕΠΥ μπορούν να επιτύχουν στην εκπαίδευση αλλά  και στην προσωπική τους ζωή.

ΔΕΠΥ και Ενήλική ζωή

Τα δυσμενή αποτελέσματα στη ζωή  και η λειτουργική έκπτωση που σχετίζονται με τη ΔΕΠΥ στην ενήλικη ζωή έχουν ερευνηθεί και τεκμηριωθεί  από πολλές μελέτες ( Barkley et al., 2008 · Biederman et al., 2006·  Shaw et al., 2012 ). Έχει αποδειχθεί  ότι οι ενήλικες με ΔΕΠΥ έχουν περισσότερες πιθανότητες να εμφανίσουν χαμηλότερο μορφωτικό και επαγγελματικό επίπεδο( Biederman et al., 2012 · Shaw et al., 2012 ), υψηλότερα ποσοστά ανεργίας( Biederman et al., 2006 ), αυξημένο κίνδυνο συννοσηρών ψυχιατρικών διαταραχών( Kooij et al., 2010 ), συμπεριλαμβανομένης της διαταραχής χρήσης ουσιών ( Klein et al., 2012 ) και διαταραχών διάθεσης ( Biederman et al., 2012). Επιπροσθέτως, υψηλά επίπεδα έκπτωσης ακόμα κι αν τα συμπτώματα ΔΕΠΥ δεν είναι πλέον σοβαρά ( Caye et al., 2016  · Moffitt et al., 2015 ). Οι δυσμενείς εκβάσεις σύμφωνα με τις μελέτες εξηγούνται  από τη  δυσλειτουργία στις εκτελεστικές λειτουργίες στη ΔΕΠΥ των ενηλίκων  ( Adler et al., 2017 ·  Barkley et al., 2008 · Barkley and Fischer, 2011 ).

Η ΔΕΠΥ επηρεάζει πολλαπλές πτυχές της καθημερινής ζωής, συμπεριλαμβανομένων των ακαδημαϊκών επιδόσεων, της απόδοσης στην εργασία και των διαπροσωπικών σχέσεων (Bernardi et al.,2012).

Τα τελευταία χρόνια η συνεχή έρευνα για τη ΔΕΠΥ ενισχύει  τα σύγχρονα Ιατρικά δεδομένα ότι αποτελεί διαταραχή η οποία, εφόσον διαγνωστεί και αντιμετωπιστεί, οδηγεί σε αξιοσημείωτη βελτίωση της κατάστασης σημαντικού αριθμού ατόμων (Πεχλιβανίδης & Παπανικολάου, 2022) .

Λευκή Βίβλοςγια τη ΔΕΠΥ

Στις 23 Απριλίου 2013, μια διεπιστημονική ομάδα εμπειρογνωμόνων παρουσίασε τη Λευκή Βίβλο για τη ΔΕΠΥ στις Βρυξέλλες. Η Λευκή Βίβλος, με τίτλο "Κάνοντας το αόρατο ορατό", ξεκίνησε, διευκολύνθηκε και χρηματοδοτήθηκε από τη Shire AG με την υποστήριξη του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου για τον Εγκέφαλο και της GAMIAN-Ευρώπης.

Στόχος

Ο στόχος της Λευκής Βίβλου είναι να καταδείξει τις επιπτώσεις της Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) σε ατομικό, οικογενειακό και κοινωνικό επίπεδο.

Προτάσεις

Οι προτάσεις της Λευκής Βίβλου συνοψίζονται στους εξής 5 άξονες:

·         Ενημέρωση και ευαισθητοποίηση της κοινωνίας για τη ΔΕΠΥ: Προτείνεται η  ενίσχυση των εκστρατειών ενημέρωσης και η ευαισθητοποίηση του κοινού για τη ΔΕΠΥ, προκειμένου να αυξηθεί η κατανόηση και η αποδοχή της διαταραχής.

·         Βελτίωση της πρόσβασης στις υπηρεσίες διάγνωσης: Προτείνεται η ανάπτυξη προγραμμάτων που θα βοηθήσουν στην έγκαιρη αναγνώριση και παρέμβαση της ΔΕΠΥ, σε όλους τους τομείς χάραξης πολιτικής, όπως η εκπαίδευση, η υγεία και η κοινωνική πρόνοια.

·         Βελτίωση της πρόσβασης στη θεραπεία: Προτείνεται η ανάπτυξη διεπιστημονικών προσεγγίσεων για τη θεραπεία της ΔΕΠΥ, που θα ενσωματώνουν φάρμακα, θεραπείες και υποστήριξη.

·         Συμμετοχή των οργανώσεων ατόμων με ΔΕΠΥ: Προτείνεται η συμμετοχή των οργανώσεων ατόμων με ΔΕΠΥ στη χάραξη πολιτικής για τη ΔΕΠΥ.

·         Ενθάρρυνση της συμμετοχής των ατόμων με ΔΕΠΥ στις έρευνες: Προτείνεται η ενθάρρυνση των ατόμων με ΔΕΠΥ να συμμετέχουν σε έρευνες για τη διαταραχή.

Μη επαγγελματική χρήση. 

Μόνο για σκοπούς ενημέρωσης και με αναφορά του δημιουργού.

                https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ 

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Πεχλιβανίδης, Α., & Παπανικολάου, Κ. (2022). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας Από τις υπερκινητικές στις νευροαναπτυξιακές διαταραχές. Archives of Hellenic Medicine/Arheia Ellenikes Iatrikes, 39(2).

Barkley, R. A., Murphy, K. R., & Fischer, M. (2010). ADHD in adults: What the science says. Guilford press.

Schiavone, N., Virta, M., Leppämäki, S., Launes, J., Vanninen, R., Tuulio-Henriksson, A., ... & Hokkanen, L. (2019). ADHD and subthreshold symptoms in childhood and life outcomes at 40 years in a prospective birth-risk cohort. Psychiatry research, 281, 112574.

Biederman, J., Faraone, S. V., Spencer, T. J., Mick, E., Monuteaux, M. C., & Aleardi, M. (2006). Functional impairments in adults with self-reports of diagnosed ADHD: A controlled study of 1001 adults in the community. Journal of Clinical Psychiatry, 67(4), 524-540.

Shaw, M., Hodgkins, P., Caci, H., Young, S., Kahle, J., Woods, A. G., & Arnold, L. E. (2012). A systematic review and analysis of long-term outcomes in attention deficit hyperactivity disorder: effects of treatment and non-treatment. BMC medicine, 10, 1-15.

Biederman, J., Petty, C. R., Woodworth, K. Y., Lomedico, A., Hyder, L. L., & Faraone, S. V. (2012). Adult outcome of attention-deficit/hyperactivity disorder: a controlled 16-year follow-up study. The Journal of clinical psychiatry, 73(7), 577.

American Psychiatric Association, A. P., & American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-IV (Vol. 4). Washington, DC: American psychiatric association.

Shaw, M., Hodgkins, P., Caci, H., Young, S., Kahle, J., Woods, A. G., & Arnold, L. E. (2012). A systematic review and analysis of long-term outcomes in attention deficit hyperactivity disorder: effects of treatment and non-treatment. BMC medicine, 10, 1-15.

Kooij, S. J., Bejerot, S., Blackwell, A., Caci, H., Casas-Brugué, M., Carpentier, P. J., ... & Asherson, P. (2010). European consensus statement on diagnosis and treatment of adult ADHD: The European Network Adult ADHD. BMC psychiatry, 10, 1-24.

Caye, A., Swanson, J. M., Coghill, D., & Rohde, L. A. (2019). Treatment strategies for ADHD: an evidence-based guide to select optimal treatment. Molecular psychiatry, 24(3), 390-408.

Coghill, D., Banaschewski, T., Cortese, S., Asherson, P., Brandeis, D., Buitelaar, J., ... & Simonoff, E. (2021). The management of ADHD in children and adolescents: bringing evidence to the clinic: perspective from the European ADHD Guidelines Group (EAGG). European child & adolescent

psychiatry, 1-25.

MacLean, J., Krause, A., & Rogers, M. A. (2023). The student-teacher relationship and ADHD symptomatology: A meta-analysis. Journal of School Psychology, 99, 101217.

Cattoi, B., Alpern, I., Katz, J. S., Keepnews, D., & Solanto, M. V. (2022). The Adverse Health Outcomes, Economic Burden, and Public Health Implications of Unmanaged Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD): A Call to Action Resulting from CHADD Summit, Washington, DC, October 17, 2019. Journal of Attention Disorders, 26(6), 807-808.

MacLean, J., Krause, A., & Rogers, M. A. (2023). The student-teacher relationship and ADHD symptomatology: A meta-analysis. Journal of School Psychology, 99, 101217.

Κίνητρα μάθησης

Χρόνος ανάγνωσης: 4:30΄

Λέξεις: 1060

Τι ωθεί αλήθεια τα άτομα να κάνουν ενέργειες ως προς την εκπλήρωση των στόχων τους;

Τι ωθεί έναν μαθητή να ασχολείται με τα μαθησιακά του έργα;

Τα κίνητρα, τα οποία είναι μια πολύπλοκη ψυχολογική διαδικασία που ωθεί τα άτομα μέσω της ανάληψης δράσης στην εκπλήρωση των στόχων  τους. Τα κίνητρα διαφέρουν από άτομο σε άτομο. Επιπροσθέτως,  επηρεάζουν το βαθμό απόκτησης νέων γνώσεων, το βαθμό  αξιοποίησης των γνώσεων που ήδη έχουν αποκτήσει οι μαθητές/τριες και τέλος το βαθμό προσαρμογής και μεταβίβασης των γνώσεων αυτών σε νέα περιβάλλοντα και καταστάσεις. Παρακάτω ωστόσο, θα αναφερθούν ενδεικτικά κίνητρα, τα  οποίοι παρακινούν τους μαθητές και τις μαθήτριες σε δράση για την επίτευξη των στόχων τους.

Η ετυμολογία της λέξης  προέρχεται από το αρχαίο ελληνικό ρήμα κινέω-ῶ, κίνητρο ορίζεται ως καθετί που κινεί, ωθεί ή παρασύρει το άτομο σε δράση. Έτσι το κίνητρο μπορεί να δημιουργήσει ή να μεταβάλει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά κατευθύνοντας το άτομο σε ορισμένες ενέργειες, προκειμένου να κατορθώσει την επίτευξη επιθυμητών στόχων (Schunk, Pintrich & Meece, 2010).

Οι τύποι των κινήτρων είναι δυο τα εσωτερικά και περισσότερο ισχυρά και τα εξωτερικά κίνητρα. Τα εσωτερικά κίνητρα αναπτύσσονται από τους ίδιους τους/τις   μαθητές/τριες  και είναι:

§  η έμφυτη τάση για μάθηση,

§  η επιθυμία για γνώση,

§   η προδιάθεση για διερεύνηση,

§   η εσωτερική ικανοποίηση,

§  η πρόκληση

§  το ενδιαφέρον και

§  η περιέργεια.

 Οι μαθητές /τριες έχουν εσωτερικά κίνητρα όταν η μάθηση στο σχολείο και η υψηλή επίτευξη είναι στόχοι από μόνοι τους.

Αξίζει, ωστόσο, να τονισθεί στο σημείο αυτό ότι  η εσωτερικά ενεργοποιημένη παρώθηση των μαθητών παρουσιάζει τάση συστηματικής μείωσης από την προσχολική μέχρι και την εφηβική ηλικία (Anderman & Maehr,1994).

Εξωτερικά κίνητρα είναι εκείνα που προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον, όπως :

§  η ανταμοιβή,

§  η τιμωρία και

§   η κοινωνική πίεση.

Οι μαθητές/τριες  που έχουν εσωτερικά κίνητρα είναι πιθανότερο να οδηγηθούν στην επιτυχία καθώς αυτά σχετίζονται με βασικές και ουσιαστικές ανάγκες τους. Είναι αφοσιωμένοι στην μάθηση για εσωτερικούς δικούς τους λόγους και θα συνεχίσουν να μαθαίνουν χωρίς εξωτερική επιβράβευση (τα εσωτερικά κίνητρα θεωρούνται ισχυρότερα).

Τα εξωτερικά κίνητρα θεωρούνται αποτελεσματικά για περισσότερο απλές έννοιες και για σύντομο χρονικό διάστημα (δεν είναι αποτελεσματικά για τη μάθηση δύσκολων και πολύπλοκων εννοιών).

Φύση των κινήτρων

Η φύση των κινήτρων ερευνήθηκε και ερμηνεύτηκε από διάφορους επιστήμονες και ερευνητές. Ο καθένας από αυτούς δίνοντας τη δική του ερμηνεία/θεωρία  συνέβαλε στην κατανόηση των ανθρώπινων κινήτρων. 

• Οι Deci & Ryan, με τη θεωρία του Αυτο-καθορισμού υποστήριξαν ότι οι ανάγκες των ατόμων για  Αυτονομία, Επάρκεια/Ικανότητα, καθώς και Κοινωνικοποίηση οδηγούν τα άτομα στην ανάπτυξη εσωτερικών  κινήτρων. 
• Ο Maslow με την Ανθρωπιστική θεωρία με κεντρικό στοιχείο της θεωρίας την ιεραρχία των αναγκών και εξήγηση των κινήτρων για την ικανοποίηση των αναγκών.
• Ο Bruner με τη γνωστική θεωρία, κεντρικό στοιχείο της θεωρίας τις Εγγενείς διεργασίες και η εξήγηση που δίνει στα κίνητρα είναι ότι είναι μικτά.
•  Ο Skinner με τη θεωρία της Συντελεστικής μάθησης, με κεντρικό στοιχείο της θεωρίας την Ενίσχυση και ως εξήγηση των κινήτρων το πρόγραμμα ενίσχυσης (είναι απαραίτητο να βρεθούν τα σωστά εξωτερικά ερεθίσματα επιβραβεύσεις ή ποινές για να επιτευχθεί η επιθυμία για μάθηση).
•  Τέλος ο Bandura, με την Κοινωνικογνωστική θεωρία κεντρικό στοιχείο της οποίας είναι η Μίμηση και η εξήγηση των κινήτρων το πρότυπο (Elliott, Kratochwill, Cook & Travers, 2008).

Διαστάσεις των κινήτρων

 Γενικά οι ερευνητές συμφωνούν σε τέσσερις κύριες διαστάσεις που συμβάλλουν στην ανάπτυξη των κινήτρων των μαθητών (Bandura, Dweck, Murray, Pintrich, Ryan & Deci, Seifert,). 

Είναι γεγονός ότι απαιτείται να ικανοποιείται τουλάχιστον μια από τις διαστάσεις των κινήτρων, έτσι ώστε να παραμένει ο μαθητής παρακινημένος. Όσο περισσότερες διαστάσεις πληρούνται αλλά και όσο πιο έντονα ικανοποιούνται τόσο μεγαλύτερο θα είναι το κίνητρο του/της μαθητή/τριας.

·         Σημασία: Οι μαθητές πρέπει να δουν τη μάθηση ως σημαντική για τους ίδιους. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να δουν πώς η μάθηση θα τους βοηθήσει να επιτύχουν τους στόχους τους, τόσο τους βραχυπρόθεσμους όσο και τους μακροπρόθεσμους.

·         Διαθεσιμότητα: Οι μαθητές πρέπει να πιστεύουν ότι είναι σε θέση να μάθουν. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να πιστεύουν ότι έχουν τις ικανότητες και τους πόρους που χρειάζονται για να πετύχουν.

·         Απόλαυση: Οι μαθητές πρέπει να απολαμβάνουν τη μάθηση. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να βρίσκουν τη μάθηση ενδιαφέρουσα και ικανοποιητική.

·         Επιβεβαίωση: Οι μαθητές πρέπει να αισθάνονται ότι η προσπάθειά τους εκτιμάται. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να λαμβάνουν επιβράβευση για τις προσπάθειές τους, είτε με ένα μικρό βραβείο είτε με απλά ένα συγχαρητήριο.

Όσο περισσότερες από αυτές τις διαστάσεις πληρούνται, τόσο μεγαλύτερο θα είναι το κίνητρο του μαθητή. Για παράδειγμα, ένας μαθητής που πιστεύει ότι η μάθηση είναι σημαντική για αυτόν, που πιστεύει ότι είναι σε θέση να μάθει, που απολαμβάνει τη μάθηση και που αισθάνεται ότι η προσπάθειά του εκτιμάται, είναι πιο πιθανό να έχει ισχυρά κίνητρα για τη μάθηση από έναν μαθητή που δεν πληρεί καμία από αυτές τις διαστάσεις.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να αυξήσουν τα κίνητρα για τη μάθηση παρέχοντας ευκαιρίες μάθησης που είναι σχετικές με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, χρησιμοποιώντας μια ποικιλία μεθόδων μάθησης και επιβραβεύοντας τους μαθητές για τις προσπάθειές τους.

Τρόποι ανάπτυξης/αύξησης κινήτρων στη σχολική τάξη

Είναι χρήσιμο και αποτελεσματικό στη διαδικασία της μάθησης η διδασκαλία και οι δραστηριότητες να διαφοροποιούνται έτσι ώστε ν' ανταποκρίνονται στις ανάγκες συγκεκριμένων κάθε φορά μαθητών και να είναι ευέλικτες, ώστε να επιτρέπουν τη συνεχή αναπροσαρμογή τους. 

Ανάπτυξη κινήτρων  μάθησης

• Δημιουργία θετικού κλίματος στην τάξη. Ένα θετικό περιβάλλον στην τάξη είναι ένα περιβάλλον, στο οποίο οι μαθητές αισθάνονται ασφαλείς, νοιώθουν την αποδοχή, δε φοβούνται την αποτυχία και μπορούν να συμμετέχουν. 
• Προσφορά ευκαιριών μάθησης σχετικές με τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η ενεργοποίηση των εσωτερικών κινήτρων των μαθητών. Εύρεση τρόπων να πραγματωθεί το μάθημα με χρήσιμα παραδείγματα από τον πραγματικό κόσμο με σύνδεση της καθημερινότητας και των ενδιαφερόντων των μαθητών.
•  Χρήση ποικίλων μεθόδων μάθησης. Όλοι οι μαθητές μαθαίνουν αλλά με διαφορετικούς τρόπους. Έτσι επιβάλλεται να βρεθεί ο τρόπος που ο κάθε μαθητής μαθαίνει καλύτερα.
•  Ευκαιρίες για συνεργασία. Η συνεργασία είναι άριστος τρόπος μάθησης, καθώς μέσω της συνεργασίας αναπτύσσονται δεξιότητες επικοινωνιακές, συνεργατικές καθώς και επίλυσης προβλημάτων. 
• Ενθάρρυνση των μαθητών, ώστε να θέτουν στόχους και να προσπαθούν για την επιτυχία τους. Ενθάρρυνση για κατάτμηση των στόχων σε μικρότερους και γραφή τους  σε ημερολόγιο, τετράδιο ή πίνακα. 
• Επιβράβευση των προσπαθειών των μαθητών/τριών, για να γνωρίσουν ότι οι προσπάθειές τους εκτιμώνται. Ενθάρρυνση των μαθητών/τριών, ώστε να αναγνωρίζουν και οι ίδιοι/ιες τις δικές τους προσπάθειες. 

Ειδική Παιδαγωγός: Σαμάντη Κατερίνα

Μη επαγγελματική χρήση. 

Μόνο για σκοπούς ενημέρωσης και με αναφορά του δημιουργού.

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ 

 

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Dettmers, S., Yotyodying, S., & Jonkmann, K. (2019). Antecedents and outcomes of parental homework involvement: How do family-school partnerships affect parental homework involvement and student outcomes?. Frontiers in psychology, 10, 1048.

Škoda, J., Doulík, P., Bílek, M., & Šimonová, I. (2015). The effectiveness of inquiry based science education in relation to the learners motivation types. Journal of Baltic science education, 14(6), 791.

Stephen N. Elliott, Thomas R. Kratochwill, Joan Littlefield Cook, John F. Travers  (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική Μάθηση. Αθήνα. Εκδόσεις :  Gutenberg .

Troia, G. A., Shankland, R. K., & Wolbers, K. A. (2012). Motivation research in writing: Theoretical and empirical considerations. Reading & Writing Quarterly, 28(1), 5-28. Doi: https://doi.org/10.1080/10573569.2012.632729

Χρηστάκης, Κ. (2006). Η εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες: εισαγωγή στην ειδική         αγωγή. Αθήνα: Ατραπός, 5(6), 2017.